Hermógenes L. Mora

‘Maestra rural: un testimonio de la ternura encarnada‘

Madia Gisselle Morales Soza (Santo Tomás, Chontales, Nicaragua) es maestra en Didácticas Específicas con especialidad en Didáctica de la Lengua y posgrado en Gestión y Calidad de la Educación. Labora en la Universidad Nacional Autónoma de Nicaragua, Managua. (CUR Chontales).

Su pasión por la literatura le nació desde la infancia. Su escritura integra poesía, narrativa y ensayo. En su quehacer también practica la escritura académica.

Ha participado en diversas antologías poéticas junto a autores nacionales e internacionales. Asimismo, se ha desempeñado como correctora de textos y ha prologado obras de escritores contemporáneos. Su escritura se distingue por la sensibilidad, la reflexión y el compromiso con la palabra.

La profesora y poeta chilena Gabriela Mistral escribió un poema en el que ella misma se siente protagonista de la historia relatada a través de sus versos. En el poema, Gabriela cuenta cómo una maestra rural soporta inclemencias tanto del tiempo como de muchas madres que no saben apreciar su trabajo. En una estrofa que cito a continuación, cuenta cómo una maestra sufre de críticas maliciosas en perjuicio de su persona. Al final describe su afán por enseñar a los niños de la comunidad, y  revela que el esfuerzo no ha sido en vano. Cito a continuación la estrofa completa:

Campesina, ¿recuerdas que alguna vez prendiste

su nombre a un comentario brutal o baladí?

Cien veces la miraste, ninguna vez la viste

¡y en el solar de tu hijo, de ella hay más que de ti!

«Yo fui maestra rural», de la poeta y educadora nicaragüense Madia Morales, es un testimonio lírico de altísimo valor humano, histórico y pedagógico. Escrito desde la madurez de la memoria, la voz poética reconstruye su vivencia en las comarcas y comunidades del interior de Nicaragua, articulando una propuesta donde la poesía y la vocación docente se funden en un mismo acto de creación y entrega.

En este escrito se hace presente la poesía testimonial y la lírica de acento cotidiano de Nicaragua, el poema no solo recupera la atmósfera del campo —con sus aromas, su flora, su fauna y su geografía lacustre—, sino que sitúa la experiencia educativa en un periodo de profunda efervescencia y conflicto: la década de los años ochenta. Lejos de la grandilocuencia o la trinchera ideológica rígida, Morales opta por una épica de la ternura, en la que el aula campesina se transforma en un refugio de luz, dignidad y resistencia interior en esta tierra de pólvora y miel.

Historias como las de la poeta Madia hay muchas; es el caso de una chica de nombre Mayra Irina Aguilar (22 años) oriunda de San Juan de Nicaragua. Mayra viaja hasta La Esperanza, un pequeño poblado de la comunidad llamada Delta, situada en el punto de bifurcación donde el río San Juan y el río Colorado dividen sus aguas. No hay acceso terrestre para el transporte, esto se debe a que la zona es pantanosa. En la esperanza, Mayra es la esperanza para la escuelita rural donde imparte multigrado. Aguilar viaja a diario desafiando el peligro, pese a su juventud, su amor por la enseñanza va más allá de soportar largas caminatas y fuertes torrenciales.

Es en honor a todos los maestros rurales que la poeta Madia Morales escribe su canto. Ella misma a sus diecisiete años prestó servicios en la comunidad Puerto Díaz ubicada a unos veintiocho kilómetros de Juigalpa, Chontales y que a la fecha se le conoce como Puerto San José del Lago (San José del Lago) por formar parte de la zona lacustre del gran lago Cocibolca.

A través del análisis del escrito de Madia, de su estructura formal, su riqueza simbólica, su anclaje geográfico e histórico y su tono casi elegíaco, el presente estudio explora cómo el poema trasciende el mero recuerdo personal para convertirse en una definición poética del aprendizaje y en un tributo a la comunidad educativa de las zonas rurales de  Nicaragua.

Yo fui maestra rural

Yo fui maestra rural,
donde el amanecer olía a leña húmeda,
y a tierra bautizada de rocío.
Ahí donde las manos laboriosas,
hacían florecer el pan en la mesa
como una humilde espiga de luz.

Fui maestra en aquellos campos donde el viento
aprendía el nombre de los árboles.
Ahí donde la práctica enseña
que es el amor por los niños
lo que cincela la verdadera humanidad.

En aquel diáfano y verde espacio vi cómo
la paciencia tiene manos de ternura,
y que enseñar a los niños
es tocar su alma,
como toca la lluvia a la semilla:
sin ruido y abundante vida.

Y fui maestra rural en los años ochenta,
esos que rugían
con su polvo de guerra
y sus horizontes de pólvora.
Pero allá,
entre los maizales, los potreros
y el canto obstinado de los zanates,
la tiza dibujaba pequeños amaneceres
sobre la pizarra negra,
mientras la infancia
encendía su lámpara de sueños.

—Maestra, usted debe alimentarse
con sustancia de cabeza de gaspar—
me decía una madre,
con la sabiduría antigua del lago.
Y sin más espera me la servía
como quien sirve esperanza en un tazón de barro.

Las veredas recorridas cada mañana,
los amaneceres con olor a rocío y a madera,
las puertas abiertas,
las miradas limpias,
la campana de aquella escuelita
deshojando el día;
los cuadernos donde florecían las letras
adornadas de versos;
todo ello fue modelando mi destino
como el río pule la piedra
o como el alfarero
acaricia el barro con paciencia.

Enseñar
es sembrar luciérnagas en la noche de los otros,
es dejar un poco de sol
en unas manos pequeñas,
es aprender,
mientras se enseña,
el antiguo oficio de amar la vida.

Análisis del poema

En la tradición lírica nicaragüense, la memoria histórica suele vestirse de épica, épica de trinchera o de manifiesto político. Sin embargo, en «Yo fui maestra rural», la profesora Madia Morales realiza un gesto radical: desplaza el eje de la narrativa de los años ochenta desde el estruendo bélico hacia la quietud germinal del aula campesina. No niega el conflicto —los «horizontes de pólvora» y el «polvo de guerra» están ahí como un trasfondo insoslayable—, pero decide oponerle la «tiza dibujando pequeños amaneceres». Hay en este escrito una ética de la resistencia que no se fundamenta en las armas, sino en el acto cotidiano de nombrar el mundo.

Es un texto de una enorme delicadeza humana y un profundo arraigo histórico e identitario. configurado en verso libredistrófico (estrofas de desigual número de versos, desde tercetos hasta estrofas de nueve versos). No busca la rigidez de la métrica clásica ni de la rima consonante, sino que encuentra su ritmo en la cadencia natural del habla campesina y lírica.

Desde el punto de vista del desarrollo simbólico, el poema establece una profunda dialéctica entre la naturaleza y la técnica artesanal. La labor docente no se concibe como una imposición doctrinaria ni como un ejercicio vertical del saber, sino como un proceso de moldeado orgánico: el alfarero que acaricia el barro, el río que pule la piedra, la lluvia que toca a la semilla «sin ruido y abundante vida». Es una pedagogía del asombro y de la escucha. El docente no es un emisor absoluto, sino un sujeto transformado por la comunidad que lo acoge.

Este diálogo se materializa de manera soberbia en la estrofa del tazón de sopa de gaspar. La inserción de la voz popular:

—«Maestra, usted debe alimentarse…»— no solo territorializa la lírica en la cuenca del Cocibolca y la geografía lacustre, sino que subvierte la jerarquía del conocimiento: el saber ancestral del pueblo nutre al educador. La comida servida en barro es metáfora de la comunión, donde la hospitalidad campesina se convierte en la más alta forma de la dignidad. La entrega de la sopa simboliza la comunión entre la comunidad rural y la maestra.

Estructuralmente, Morales opta por un verso libre de ritmo pausado, sustentado en la anáfora reiterativa del pretérito (Yo fui… / Fui… / Y fui…). Esta construcción no responde al mero capricho formal, sino a la cadencia del testimonio oral, de quien se sienta a rememorar junto a la leña. La musicalidad fluye sin la rigidez de la métrica clásica porque busca parecerse al cauce natural del habla cotidiana, elevándola a categoría poética mediante imágenes de altísimo vuelo sensorial (el olor a leña húmeda, el viento aprendiendo el nombre de los árboles, la campana deshojando el día).

«Yo fui maestra rural» trasciende el marco de la autobiografía para convertirse en un tratado de filosofía pedagógica. Madia Morales nos recuerda que la verdadera educación es un oficio de penumbra y destello: «sembrar luciérnagas en la noche de los otros». En un entorno donde la historia amenazaba con devorarlo todo, el poema rescata la infancia como el territorio sagrado donde la luz todavía es posible. Transforma la memoria de la educación rural en una epopeya cotidiana. Logra un equilibrio formidable al contraponer el estruendo de la guerra con la ternura silenciosa del aula campesina, dejando como mensaje final que enseñar no es transmitir datos,

Es, en última instancia, una obra de una profunda honestidad lírica, que rechaza el panfleto para abrazar la dimensión más perdurable de la poesía: el antiguo y silencioso oficio de amar la vida.

Hermógenes L. Mora

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Diamantino Lourenço Rodrigues de Bártolo

‘Sabedoria Prudencial’

É desejável e, provavelmente, benéfico que a docência seja entendida como uma forma pedagógica, cognitiva e didática do exercício da autoridade educativa/formativa. A autoridade docente deve, preferencialmente, circunscrever-se aos níveis educativos, formativos e cívicos, de tal forma que o docente, no seu espaço físico interterritorial, que começa na escola, se amplia no laboratório/oficina, e se prolonga pela sociedade, seja sempre reconhecido pela autoridade que exerce, no poder que tem de ensinar/aprender/formar e preparar para a vida, todos aqueles que ingressam no sistema educativo/formativo, ele próprio, o professor/formador, incluído.

Exige-se ao cidadão investido de autoridade docente, que seja testemunho vivo e atuante, paradigma das boas-práticas da cidadania democrática, com todos os deveres e direitos que ela comporta; igualmente se requer aos poderes, legal e democraticamente constituídos, que valorizem e prestigiem a autoridade docente. 

A quadratura para a formação do cidadão, com autoridade, pode ser aplicada em quaisquer situações socioprofissionais e estatutárias. Educar, formar, instruir e integrar no seio da família, da escola, da igreja e da comunidade, constitui o espaço privilegiado e delimitado por estas organizações.

 A urgência em se dotar as instituições intervenientes no processo educativo/formativo de um novo educador, impõe-se, nitidamente, à sociedade que, através das suas organizações, públicas e privadas, profissionais, culturais, sociais e outras, nas diversas áreas específicas, tem o dever de contribuir, ativamente, com todo o tipo de recursos, para que a figura de um novo educador se transforme, posteriormente, numa nova sociedade educativa, progredindo do educador individual, para as famílias, escolas, cidades e nações educadoras.

O novo tipo de educador vai promover, a médio prazo, um modelo de cidadão profissional, de pessoa humana, no limite, contribuir para um novo mundo, mais justo, solidário, fraterno e competente. Um projeto educativo, para a formação de um tipo novo de educador, terá de envolver, à partida, pessoas disponíveis e sensibilizadas para assumirem funções muito exigentes, com um elevado nível de rigor e espírito de missão. 

Cidadãos que da vida e do mundo tenham, entretanto, uma determinada vivência experienciada, uma sabedoria prudencial e, consequentemente, uma vez mais se deve afirmar: bom senso que caracteriza as mulheres e os homens de boa vontade, moderados, tolerantes, compreensivos, clarividentes e firmes. 

BIBLIOGRAFIA

GLOTON, Robert, (1976). A Autoridade à Deriva, Tradução, Carmen González, s.l. Ulisseia.

REGO, Arménio, (2003). Comportamentos de Cidadania Docente: na Senda da Qualidade no Ensino Superior, Coimbra: Quarteto Editora.

Venade/Caminha – Portugal, 2026

Diamantino Lourenço Rodrigues de Bártolo

Presidente HONORÁRIO do Núcleo Académico de Letras e Artes de Portugal

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Alexandre Rurikovich Carvalho

‘A educação como missão real: a visão pedagógica de Dom Pedro II e a nobreza da docência’  

Resumo. O presente artigo analisa a célebre frase atribuída a Dom Pedro II — “Se não fosse imperador, desejaria ser professor. Não conheço missão maior e mais nobre que a de dirigir as inteligências jovens e preparar os homens do futuro” — como expressão de um ideal humanista e civilizatório que marcou o Segundo Reinado brasileiro. Busca-se compreender o pensamento educacional do monarca, sua influência sobre o desenvolvimento da instrução pública e sua concepção do magistério como missão moral. A pesquisa, de caráter qualitativo e interpretativo, fundamenta-se em revisão bibliográfica e análise documental, contextualizando o imperador como patrono das letras, das ciências e das artes. Conclui-se que Dom Pedro II via na educação o instrumento fundamental para o progresso nacional e via o professor como o verdadeiro construtor do futuro.

Palavras-chave: Dom Pedro II; Educação; Docência; Humanismo; História da Educação Brasileira.

1. Introdução

A história da educação brasileira é inseparável da figura de Dom Pedro II (1825–1891), monarca que, mais do que governar, dedicou-se ao estudo, à cultura e à ciência. Sua frase — “Se não fosse imperador, desejaria ser professor” — ultrapassa o valor retórico e revela um ideal ético e pedagógico.
No contexto do século XIX, a afirmação de um soberano que via no magistério a mais nobre das profissões representa um marco de pensamento ilustrado e progressista. Para o imperador, educar era não apenas transmitir conhecimento, mas formar consciências e preparar cidadãos para o futuro da nação.

O presente artigo tem por objetivo analisar o significado dessa declaração e suas implicações para a história da educação no Brasil, discutindo as políticas culturais e o legado intelectual de Dom Pedro II à luz da pedagogia humanista e do papel transformador do professor.

2. Contexto Histórico e Intelectual do Segundo Reinado

Dom Pedro II ascendeu ao trono em 1840 e reinou até 1889, período conhecido como Segundo Reinado, marcado por estabilidade política, expansão econômica e florescimento cultural. Desde jovem, recebeu uma formação ampla e rigorosa, orientada por mestres como o padre Diogo Antônio Feijó, o marquês de Itanhaém e outros intelectuais de destaque da época. Dotado de notável inteligência e curiosidade intelectual, o monarca tornou-se poliglota, dominando mais de dez idiomas, entre eles o grego, o hebraico, o árabe e o tupi. Demonstrava grande apreço pelas ciências humanas e naturais, mantendo correspondência com personalidades científicas e literárias de renome mundial, como Victor Hugo, Louis Pasteur, Richard Wagner, Alexandre Dumas e Alexander von Humboldt, com quem trocava ideias sobre arte, filosofia e progresso técnico.

Segundo José Murilo de Carvalho (2007, p. 45), “Dom Pedro II foi um dos raros monarcas do século XIX cuja verdadeira paixão residia no conhecimento”. Essa paixão se refletiu em políticas que incentivaram o avanço educacional, artístico e científico no Brasil. O imperador foi patrono da Academia Brasileira de Letras e protetor de instituições culturais, como o Museu Nacional, a Biblioteca Nacional e o Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro (IHGB), que desempenharam papel fundamental na construção da identidade nacional. Também estimulou o desenvolvimento de infraestruturas modernas, como o telégrafo, a ferrovia e a fotografia, introduzindo o país no contexto da modernidade oitocentista.

O Colégio Pedro II (1837), criado ainda durante o período regencial, mas consolidado sob seu patrocínio, tornou-se modelo de ensino secundário e referência de qualidade intelectual. Além disso, Dom Pedro II incentivou a criação de escolas normais para formação de professores, reconhecendo o magistério como pilar da civilização. Em carta de 1873, afirmou: “Nada eleva mais um povo do que o saber; e nada o degrada tanto quanto a ignorância”. Essa convicção de caráter iluminista o levou a patrocinar o estudo de jovens brasileiros na Europa, apoiando bolsas de estudo e missões pedagógicas, especialmente na França e na Alemanha, com o objetivo de trazer ao Brasil novas metodologias e paradigmas científicos.

A postura intelectual do monarca refletia uma visão cosmopolita e humanista, que conciliava tradição e progresso. Dom Pedro II via a cultura como instrumento de emancipação moral e política, acreditando que o conhecimento poderia elevar o Brasil ao patamar das nações mais civilizadas. Sob sua influência, o país vivenciou um período de efervescência intelectual, com o surgimento de revistas literárias, debates científicos e a consolidação de uma elite letrada comprometida com a modernização nacional.

3. A Concepção Humanista e Moral da Educação

A frase analisada neste estudo contém um núcleo filosófico que remete ao ideal humanista. Para Dom Pedro II, a educação deveria transcender o ensino de conteúdos e promover o desenvolvimento integral do ser humano. Tal perspectiva aproxima-se das ideias de Rousseau e Condorcet, para quem a instrução pública é condição essencial de liberdade e moralidade.

O imperador acreditava que o educador era o verdadeiro condutor do progresso nacional. Em discurso de 1876, declarou:

“Educar não é apenas instruir, mas formar o caráter. O mestre não ensina apenas o que sabe, mas o que é.”

Essa visão traduz um compromisso ético com a formação do cidadão e antecipa princípios pedagógicos que mais tarde seriam retomados por pensadores brasileiros como Rui Barbosa, Anísio Teixeira e Darcy Ribeiro.

Conforme Saviani (2007, p. 23), “a educação é sempre um ato político e moral”. Essa noção é coerente com o pensamento de Dom Pedro II, que via na docência uma missão espiritual, capaz de transformar o destino do país por meio da cultura e do conhecimento.

4. Políticas e Ações Educacionais de Dom Pedro II

O reinado de Dom Pedro II foi marcado por importantes iniciativas voltadas à disseminação do ensino, à valorização cultural e ao fortalecimento das instituições de saber. O monarca via a educação como base indispensável para o progresso moral e material da nação, e, por isso, adotou uma postura ativa na promoção de políticas públicas voltadas ao ensino, à ciência e às artes. Entre as principais ações, destacam-se:

1. Criação e fortalecimento do Colégio Pedro II, que se tornou referência nacional em educação humanista e científica. A instituição foi concebida como modelo de excelência, com currículo abrangente que integrava disciplinas clássicas, línguas estrangeiras, filosofia, ciências naturais e história, formando gerações de intelectuais e estadistas. O próprio imperador acompanhava seu funcionamento, participando de cerimônias, visitando salas de aula e premiando alunos de destaque.
2. Estímulo à formação docente, com a fundação de escolas normais em várias províncias, especialmente a partir da década de 1870. Dom Pedro II compreendia que o progresso do ensino dependia da qualificação do professorado, e incentivou reformas pedagógicas inspiradas em modelos europeus, como o francês e o alemão. Essas escolas tornaram-se centros de difusão de novas metodologias de ensino, contribuindo para o fortalecimento do magistério nacional.
3. Apoio às instituições científicas e artísticas, como o Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro (IHGB), o Museu Nacional, o Observatório Imperial do Rio de Janeiro e a Academia Imperial de Belas Artes. Sob seu patrocínio, tais instituições desempenharam papel fundamental na produção e preservação do conhecimento, além de promoverem o intercâmbio intelectual entre o Brasil e a Europa. O imperador também incentivou a realização de expedições científicas, especialmente nas áreas de botânica, geografia e arqueologia, consolidando o país como centro emergente de investigação científica no hemisfério sul.
4. Patrocínio à imprensa, à difusão cultural e à tradução de obras científicas e literárias, ampliando o acesso ao conhecimento. Dom Pedro II acreditava que a circulação de ideias era essencial para o desenvolvimento do espírito público e da cidadania. Assim, apoiou publicações educativas, jornais literários e a tradução de textos fundamentais das ciências e das humanidades, aproximando o Brasil das grandes correntes de pensamento do século XIX.
5. Concessão de bolsas de estudo no exterior, destinadas à formação de estudantes, engenheiros, artistas e professores brasileiros. Essa política contribuiu para a modernização das práticas pedagógicas e científicas nacionais, permitindo que o país assimilasse avanços tecnológicos e concepções filosóficas do Velho Mundo. Entre os bolsistas estavam nomes que mais tarde se destacariam no cenário intelectual brasileiro, colaborando com o projeto civilizatório de Dom Pedro II.

Como observa Lilia Moritz Schwarcz (1998, p. 112), “a figura do imperador confundia-se com a do intelectual, que fazia da cultura um instrumento de poder simbólico e de prestígio internacional”. Essa postura consolidou o Brasil como uma das monarquias mais cultas e respeitadas de seu tempo, distinguindo-se por seu compromisso com o saber e com a modernidade ilustrada. Além disso, o legado educacional e científico de Dom Pedro II ultrapassou as fronteiras do Império, sendo reconhecido por instituições estrangeiras como a Academia de Ciências de Paris e a Royal Society de Londres, das quais foi membro correspondente.

O conjunto dessas políticas demonstra que Dom Pedro II compreendia o conhecimento como elemento estruturante do Estado e via na educação o caminho para a emancipação do indivíduo e o engrandecimento da nação. Sua visão de governo, profundamente marcada pelo humanismo, pelo racionalismo e pela fé no progresso, deixou marcas duradouras no sistema educacional brasileiro e na construção de uma identidade cultural própria.

5. O Professor como Agente de Transformação

Ao declarar que desejaria ser professor, Dom Pedro II revela não apenas uma admiração pessoal pela docência, mas uma profunda compreensão do poder formador da palavra, do exemplo e da transmissão do conhecimento. Sua afirmação — “Se não fosse imperador, desejaria ser professor” — sintetiza uma visão de mundo iluminista e humanista, na qual o saber se coloca acima do poder e a educação é vista como instrumento de emancipação individual e social. Para o monarca, o verdadeiro governante e o verdadeiro mestre compartilham a mesma missão: “dirigir inteligências” e “preparar homens do futuro”, conduzindo o povo pelo caminho da razão e da virtude.

Essa concepção coloca o professor no centro do processo civilizatório, reconhecendo-o como figura essencial na formação moral e intelectual da sociedade. Assim como o monarca dirige a nação, o educador conduz as mentes — mas sua autoridade é moral, ética e intelectual, e não política. O imperador compreendia que a força de um país residia menos nas armas do que nas escolas, e que somente por meio da educação o Brasil poderia alcançar o patamar das nações civilizadas. Em diversos discursos, Dom Pedro II exaltou o magistério como “a mais nobre das profissões”, chegando a afirmar que “a ignorância é a verdadeira inimiga da liberdade”.

A figura do professor, portanto, era para Dom Pedro II símbolo do progresso, do altruísmo e da construção do caráter nacional. Ele via na docência não apenas uma função técnica, mas uma missão espiritual e patriótica, responsável por moldar consciências e cultivar valores éticos, científicos e humanísticos. Em várias ocasiões, o imperador fez questão de visitar escolas públicas e privadas, dialogando com mestres e alunos, e demonstrando sincero interesse pelo cotidiano do ensino. Seu respeito pelos professores era público e constante, o que contribuiu para elevar o prestígio moral da profissão em uma época ainda marcada pela desigualdade educacional e pela escassez de recursos didáticos.

Segundo Fernando de Azevedo (1958, p. 67), “a educação brasileira deve a Dom Pedro II o impulso inicial de seu despertar cultural e o prestígio moral do magistério”. Essa valorização do professor como guardião do saber e agente da transformação social permanece como um ideal a ser plenamente alcançado na contemporaneidade. O imperador antecipava, de certo modo, ideias que mais tarde seriam defendidas por educadores como Anísio Teixeira e Paulo Freire, ao considerar que ensinar é um ato de libertação e que a instrução popular é o caminho mais seguro para a justiça e o desenvolvimento.

O legado de Dom Pedro II, portanto, não se limita às reformas institucionais, mas estende-se à formação de uma mentalidade educacional que valoriza o conhecimento como bem supremo. Sua visão coloca o professor como mediador entre o saber e o cidadão, como aquele que constrói pontes entre o passado e o futuro, entre a tradição e a inovação. Ainda hoje, em tempos de desafios educacionais e crises de valores, o exemplo do “imperador professor” continua a inspirar a crença de que a transformação do mundo começa pela sala de aula.

6. Atualidade do Pensamento de Dom Pedro II

No século XXI, a profissão docente enfrenta desafios complexos e persistentes, como a desvalorização social, a precarização das condições de trabalho, a sobrecarga emocional e a carência de políticas públicas consistentes voltadas à formação continuada e à valorização salarial dos educadores. Em meio a esse cenário, a mensagem de Dom Pedro II adquire nova relevância, ressoando como um apelo ético, filosófico e simbólico em defesa do magistério e do papel essencial da educação na construção de uma sociedade justa e esclarecida. Sua célebre admiração pela docência — expressa na frase “Se não fosse imperador, desejaria ser professor” — transcende o tempo, reafirmando a dignidade e a missão humanizadora do ensino.

Para Dom Pedro II, ensinar era um ato de elevação moral, um compromisso com o progresso intelectual e espiritual do povo. Essa convicção, ancorada nos ideais iluministas e no humanismo cristão, encontra eco nas discussões pedagógicas contemporâneas sobre o papel transformador da educação. No mundo atual, marcado pela aceleração tecnológica, pela crise de valores e pela desigualdade de oportunidades, o pensamento do imperador permanece como referência de esperança e propósito: o conhecimento continua sendo a via mais segura para a liberdade e para o fortalecimento da cidadania.

Como afirmou Anísio Teixeira (1969, p. 14), “sem professores não há nação possível”. Essa máxima reforça o sentido atemporal da frase imperial: formar inteligências é formar o próprio destino de um povo. A educação, vista por Dom Pedro II como instrumento de emancipação e progresso, mantém-se o principal caminho para o desenvolvimento nacional. Sua postura de respeito à ciência, à cultura e ao magistério oferece um contraponto inspirador diante da crise de reconhecimento que hoje atinge os profissionais da educação.

A atualidade do pensamento de Dom Pedro II reside, portanto, em sua capacidade de articular valores éticos, políticos e culturais em torno da figura do professor e da centralidade da escola como espaço de formação cidadã. Ao reconhecer no educador o verdadeiro construtor da pátria, o imperador antecipou um ideal que atravessa gerações: o de que nenhum projeto de nação é sustentável sem investimento intelectual e moral em seus mestres.

Mais do que um legado histórico, sua visão constitui uma lição permanente de valorização, respeito e esperança. Em tempos de transformações globais, é urgente resgatar o espírito que animava o “imperador professor”: a crença de que educar é servir à humanidade, e que o saber, mais do que um privilégio, é um dever compartilhado entre governantes e cidadãos. Assim, o pensamento de Dom Pedro II continua a iluminar o presente, inspirando novas gerações de educadores a manter viva a fé na força transformadora da educação e no poder civilizador da palavra e do exemplo.

7. Considerações Finais

Dom Pedro II compreendia a educação como a verdadeira base de sustentação de um país civilizado. Sua frase sintetiza uma visão de mundo em que o saber é o mais elevado dos poderes e o professor, seu mais digno representante.
O imperador não via o trono como símbolo de dominação, mas como espaço de serviço à cultura e à ciência. Seu amor pelo ensino e sua admiração pelo professorado representam um legado moral e intelectual que ultrapassa os limites do tempo.
Ao desejar ser mestre, Dom Pedro II eternizou a imagem de um governante que acreditava no poder das ideias — e, sobretudo, no poder do educador de transformar o mundo.

REFERÊNCIAS

AZEVEDO, Fernando de. A Cultura Brasileira: introdução ao estudo da cultura no Brasil. Rio de Janeiro: IBGE, 1958.

CARVALHO, José Murilo de. Dom Pedro II: ser ou não ser. São Paulo: Companhia das Letras, 2007.

NAGLE, Jorge. Educação e Sociedade na Primeira República. Rio de Janeiro: DP&A, 2001.

RIBEIRO, Darcy. O Povo Brasileiro. São Paulo: Companhia das Letras, 1995.

SAVIANI, Dermeval. História das Ideias Pedagógicas no Brasil. Campinas: Autores Associados, 2007.

SCHWARCZ, Lilia Moritz. As Barbas do Imperador: D. Pedro II, um monarca nos trópicos. São Paulo: Companhia das Letras, 1998.

TEIXEIRA, Anísio. Educação e o Mundo Moderno. São Paulo: Companhia Editora Nacional, 1969.BARROS, Maria do Carmo. O Ideal Educador de Dom Pedro II. Rio de Janeiro: MEC/INEP, 1989.

Alexandre Rurikovich Carvalho

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Diamantino Lourenço Rodrigues de Bártolo

Artigo: ‘Poder e docência’

Invoca-se, com grande facilidade e muita frequência, o exercício da autoridade: com a intenção de chamar a atenção para a violência, nas suas diversas variantes; a respeito da competência numa determinada atividade; a propósito do conhecimento técnico-científico, entre outros usos do termo, como, por exemplo: a polícia não tem e/ou não exerce autoridade; o funcionário judicial é uma autoridade em documentação jurídica; o professor universitário é uma autoridade em pedagogia e investigação. 

Entre as muitas aplicações do vocábulo “autoridade”, por isso, importa neste primeiro trabalho, começar por abordar o conceito no seu contexto policial, face à violência que vai grassando um pouco por todo o mundo, com maior ou menor impacto e consequências, quantas vezes, imprevisíveis.

Na perspectiva da Filosofia Social, é necessário considerar a existência legal do quadrinómio: sociedade, autoridade, norma e bem-comum. O exercício da autoridade funda-se na norma legal e, em algumas atividades, nomeadamente, a política, na legitimação proveniente da adesão popular. Em sentido lato, e para o enquadramento da autoridade, em geral, considerem-se as normas jurídicas, morais, cognitivas, profissionais ou quaisquer outras que reconhecem e legitimam aquele poder. 

Aliás, é comum afirmar-se que determinada intervenção, por um corpo especializado, num certo domínio, não tem autoridade para utilizar um meio, um recurso, aplicar uma medida, impor uma sanção, precisamente, porque a lei não lhe confere tal competência, ou porque lhe falta legitimidade.

Neste contexto: «A autoridade e a norma aparecem assim como funções do bem-comum ou do bem-social, exigidas pelo ser em comum dos homens e no seu agir em sociedade concreta. Quer dizer que sem elas não pode haver sociedades actuantes. (…) É, portanto, inevitável afirmar uma dependência mútua de relações entre a sociedade, a autoridade e a norma e bem-comum, o qual bem-comum é, em última análise, a sociedade a construir à base das experiências da sociedade que é dada.» (SILVA, 1966:102).

Torna-se fundamental, e condição necessária, a existência de realidades positivas, para que se exerça a autoridade, independentemente da sua natureza, estatuto e finalidades: sociedade que se constitui para objetivos do bem-comum; normas que regulam o funcionamento harmonioso e uniforme da sociedade e uma autoridade para acompanhar a uniformização dos comportamentos individuais, que contribuem para a estabilidade e pacificação da sociedade, nos múltiplos domínios que ela comporta, face às diversificadas dimensões dos indivíduos e, nestas circunstâncias, sempre deverá existir uma autoridade para cada tipo de intervenção humana. 

Viver num território, de um qualquer espaço do mundo, implica a existência da autoridade. Por muito primitiva e diminuta que seja a comunidade, haverá sempre a autoridade dos pais, dos mais velhos, dos técnicos, dos cientistas, dos políticos, dos religiosos, conforme a complexidade e grandeza dessa mesma comunidade.

BIBLIOGRAFIA

SILVA, António da. S.J. (1966). Filosofia Social, Évora: Instituto de Estudos Superiores de Évora. 

Venade/Caminha – Portugal, 2025
Diamantino Lourenço Rodrigues de Bártolo
Presidente HONORÁRIO do Núcleo Académico de Letras e Artes de Portugal

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