Fidel Fernando: ‘Gramática não é má temática!’

Ao longo dos anos, a gramática foi tratada como vilã por muitos educadores e estudantes. Alguns a consideram irrelevante, ultrapassada, ou até mesmo um obstáculo à criatividade. No entanto, afastar a gramática do ensino é como tentar construir uma casa sem fundamentos sólidos. Ela não é a protagonista, mas desempenha um papel essencial no enredo do aprendizado da língua portuguesa.

Mas, afinal, em que momento a gramática se torna uma aliada? É aí que reside o segredo de um ensino produtivo: quando a gramática deixa de ser um conjunto de regras rígidas e passa a ser ensinada no momento certo, de forma integrada à prática textual e às necessidades do aluno.

Assim, o contexto certo faz toda a diferença. Pensemos em uma criança que ainda não foi alfabetizada. Faz sentido ensiná-la sobre tempos verbais ou sons do grafema ʻxʼ? Certamente, não. Antes de falar sobre como o ʻxʼ pode soar como [s], [ks] ou [ch], é preciso garantir que o aluno saiba identificar, pronunciar e escrever palavras básicas. A gramática, nesse cenário, é como uma ponte: só se constrói quando os pilares básicos da leitura e da escrita estão sólidos.

Por exemplo, suponhamos que, durante uma aula de leitura, os alunos encontrem palavras como próximo ou ʻtóxicoʼ, porém não conseguem pronunciá-las correctamente. É aqui que entra a abordagem estratégica da gramática. Ensinar sobre os diferentes sons do ʻxʼ (como em ʻpróximoʼ [s] e ʻtóxicoʼ [ks]) torna-se mais relevante porque resolve um problema prático e imediato.

Se a gramática for aplicada com exemplos extraídos do próprio texto lido antes, melhor ainda. Assim, os alunos aprendem as regras em um contexto real e significativo, ganhando não apenas conhecimento, mas também consciência linguística.

Outro ponto fascinante é lidar com tempos verbais. Erros comuns como confundir as desinências ʻ-ramʼ e ʻ-rãoʼ” podem ser corrigidos com actividades práticas. Trabalhar frases contextualizadas e explorar a tonicidade das palavras (em vez de ‘gramática pura e dura’, como diz professor Venâncio Chambumba), é uma forma eficaz de evitar trocas, tais como as que se leem no diálogo abaixo, extraído de um perfil do Instagram: 

Ele: Vem para minha casa. Meus pais sairão. 

Ela: Que horas? 

Ele: Eles já sairão. 

Ela: Ué, mas que horas? 

Ele: Eles já sairão! É só você vir. 

Ela: Eu não entendi. Eles estão aí ou não? 

Ele: Meu Deus. Eles já forão.

A gramática, nesse contexto em que se usa ʻsairãoʼ em vez de saíram e ʻforãoʼ em vez de ʻforamʼ, deixa de ser uma lista de regras decoradas, tornando-se um meio para que o aluno se expresse com clareza e precisão.

Como bem destaca William da Cruz, “ensinar gramática é levar o aluno da intuição linguística à consciência linguística”. Essa consciência é o que permite ao falante compreender os mecanismos da língua, adaptando sua fala e escrita a diferentes contextos.

Na mesma linha, Travaglia, referido por Pestana, reforça que o ensino gramatical não se limita ao domínio da norma culta. Ele amplia a competência comunicativa e textual, favorecendo a compreensão e a produção de textos adequados a situações reais.

Pelo exposto, a gramática não deve ser encarada como má temática, mas como uma ferramenta estratégica no ensino da língua. Ela não é um fim em si, mas um meio de promover a clareza, a criatividade e a competência linguística. Quando bem ensinada, no momento certo e de forma integrada, deixa de ser o terror dos estudantes para se tornar uma aliada poderosa na construção do conhecimento. Que a gramática, longe de ser a vilã, possa ocupar o lugar que merece: o de uma coadjuvante indispensável na grande trama do ensino da disciplina de Língua Portuguesa nos dias actuais.

Fidel Fernando

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Elaine dos Santos

‘Entre falar, escrever e, quem sabe, expressar-se’

Já fui insuportavelmente exigente quanto à minha escrita, sobretudo, na produção de textos acadêmicos autorais. Sou professora licenciada em Letras e, embora tenha ministrado raríssimas aulas especificamente de Língua Portuguesa – dediquei-me ao trabalho com Literatura -, é minha obrigação pautar-me pelo uso da língua chamada culta, aquela ditada pela gramática.

Nos últimos anos, especialmente, após a aposentadoria – ainda que eu continue trabalhando como revisora de textos acadêmicos -, precisei reinventar-me em função de um ‘ranço’, implicância com a minha escrita em redes sociais.

Dizem que escrevo demais, que escrevo difícil, que a minha linguagem é rebuscada, que me valho de metáforas, de ironias. Eu trabalhei, quase 20 anos, com Literatura: precisei ler, interpretar, entender textos canônicos/clássicos de Literatura, é parte do meu trabalho, não sei como fazer diferente.

Por outro lado, com muita frequência, sou procurada por pessoas que, preparando-se para concursos, processos seletivos que envolvem provas de português, dizem: “Como é difícil ler, entender e responder questões de análise e interpretação de textos!”

Essas mesmas pessoas reconhecem que há uma grande distância entre o português que falam e o português que leem e escrevem. A culpa é da gramática? A culpa é do falante?

Existem alguns índices que apontam uma qualificação pessoal, profissional de um indivíduo. Algumas pessoas acreditam que ter o carro do ano, ter uma casa imponente sejam ‘sinais de status’. Outras avaliam que roupas de grife ou viagens a Europa diferenciam-nas dos ‘relés mortais’.

Nós, usuários da Língua Portuguesa padrão, particularmente, na escrita, consideramos duas coisas fundamentais: ter algum conhecimento que nos permita falar ou escrever – com certa propriedade – sobre os assuntos em pauta na contemporaneidade e fazê-lo com uma escrita clara, sem desvios graves de ortografia, pontuação, acentuação, concordância.

Oswald de Andrade, um dos ícones da primeira fase do Modernismo no Brasil, escreveu um poema conhecidíssimo: “Dê-me um cigarro / Diz a gramática /Do professor e do aluno / E do mulato sabido / Mas o bom negro e o bom branco /Da Nação Brasileira / Dizem todos os dias / Deixa disso camarada/ Me dá um cigarro”.

É preciso pontuar dois aspectos: Oswald de Andrade faz parte do grupo iconoclasta, que se propunha a quebrar todas as normas, todas as regras, agindo sob influência das vanguardas europeias. A sua proposta não se conservou ‘ipsis litteris‘por muito tempo, a segunda fase do Modernismo em termos de poesia voltou-se com fervor ao clássico soneto, rimas ricas, métrica decassílaba.

Não somos astros de primeira grandeza da Literatura Brasileira e, em nome de uma suposta criatividade, não convém transgredir ortografia, concordância, regência apenas para ‘parecer diferente’. Se as pessoas não se entendem em redes sociais, se reclamam de qualquer erudição, como fazê-las compreender quando nos desviamos de um padrão meramente aceito pelos países de Língua Portuguesa.

Se cada pessoa ‘inventar’ a sua Língua Portuguesa, não terão sentido os inúmeros acordos ortográficos entre os países que usam essa língua e, cá entre nós e o mundo, não é todo dia que surge um Riobaldo na pena de Guimarães Rosa.

Capricho, cuidado na escrita. Muita transpiração: escreve, reescreve, revisa são alguns pontos básicos para todos nós, poetas, prosadores, estudantes, concurseiros.

Profa. Dra. Elaine dos Santos

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Fidel Fernando

‘O valor semântico das preposições no ensino da Língua Portuguesa’

Na trajectória de ensino da gramática, há temas que se tornam quase automáticos, repetidos sem a atenção necessária a aspectos mais profundos de uso. É o caso das preposições e da crase, frequentemente abordadas com o foco em listas e regras, mas sem uma reflexão sobre os valores semânticos e os impactos dessas pequenas partículas na construção do sentido. O aluno acaba memorizando que ʻdeʼ é uma preposição, ou que ʻàʼ requer atenção, porém, ao deparar-se com frases como ʻbolo de chocolateʼ ou ʻjantar à luz de velasʼ, a interpretação do que esses termos representam em cada contexto torna-se um desafio.

A questão, então, vai além de saber que ʻdeʼ ou ʻparaʼ são preposições, ou que o acento grave indica crase. Trata-se de entender que cada uso tem um peso, um valor, que transforma o enunciado. Vejamos: em ʻcopo de águaʼ e ʻcopo com águaʼ, a escolha da preposição indica relações distintas. No primeiro caso, podemos inferir que o copo é destinado à água. No segundo, temos a ideia concreta de um copo contendo água. São nuances que, embora sutis, mudam a mensagem que transmitimos. Como bem afirmam Evanildo Bechara e Inês Duarte, conhecer a gramática vai além de decorar estruturas: é compreender a essência de cada palavra e seu papel na comunicação.

Outro exemplo emblemático reside nas diferenças semânticas entre ʻir à lojaʼ e ʻir para a lojaʼ. Enquanto o primeiro enunciado sugere uma ida temporária, um movimento de ida e volta, o segundo comunica uma ideia de permanência, algo mais duradouro. Sem essa compreensão, o aluno perde a oportunidade de escolher a preposição que melhor expressa seu pensamento, limitando-se a seguir regras: o verbo ir é regido da preposição ʻaʼ e ʻparaʼ. A crase, por sua vez, é um caso curioso de simplificação extrema. Muitos professores se restringem a ensinar as famosas ʻregras do usoʼ, ʻdo não usoʼ e ʻdo uso facultativoʼ do acento grave, esquecendo-se de explorar o valor semântico que essa contracção da preposição representa. Considere os enunciados ʻjantar à luz de velasʼ e ʻjantar a luz de velasʼ. No primeiro, o acento grave indica uma condição: o jantar ocorre na presença da iluminação das velas. No segundo, perde-se essa ideia, tornando a frase descritiva e menos íntima, diríamos, em outros termos, impensável no mundo real. E em ʻestar à mesaʼ versus ʻestar na mesaʼ? A primeira opção transmite um sentido mais social e formal, enquanto a segunda pode ser interpretada de forma mais literal, quase cômica.

É fundamental que o ensino vá além do decorativo e se debruce sobre os valores semânticos das preposições e do acento grave na crase. Afinal, o que faz um bom escritor ou orador é, como diria Celso Cunha e Cintra, a capacidade de escolher, entre todas as opções gramaticais, aquela que melhor traduz seu pensamento. Ensinar, então, é dar ao aluno o repertório que lhe permita seleccionar palavras com precisão, clareza e propósito.

Assim, ao reflectirmos sobre o ensino da língua portuguesa, que possamos nos lembrar de que cada preposição carrega consigo uma história, uma relação, um significado. Que os alunos não apenas aprendam o que são, mas também compreendam o que significam. E, ao final, que as palavras, com suas preposições, se tornem aliadas na busca por uma comunicação mais rica e significativa

Fidel Fernando

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Fidel Fernando:

‘A linguagem do pretérito imperfeito do indicativo e as armadilhas da cortesia’

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Se o caro leitor nunca passou por uma situação que lhe deixou intrigado, saiba, pois, que eu já. Talvez até mais de uma vez. Como professor de Língua Portuguesa, tenho a oportunidade (ou a maldição) de vivenciar episódios em que o que a gramática legitima como certo, a vida prática, muitas vezes, rejeita com estranheza, ou pior, com risos.

Veja, certo dia, dirigi-me nestes termos a uma turma do ensino médio: “Queria que me dissessem as horas, por favor”. Era uma frase inocente, polida até. A forma verbal no pretérito imperfeito do modo indicativo, ‘queria’, carregava um tom de cortesia que me pareceu adequado ao contexto. Afinal, ensinar é também uma questão de respeito mútuo, não é verdade?

Entretanto, o que recebi em troca foi um coro de risadas, seguido da provocação de um aluno do fundo da sala (sempre do fundo da sala, onde se concentram as vozes mais atrevidas!): “Querias, já não queres mais?”.

Riram-se de mim. E eu, num primeiro momento, confesso, senti-me insultado. Como podiam zombar de algo que, para mim, era tão óbvio? Raciocinei velozmente e percebi, logo, que o erro, se é que podemos chamar assim, não estava neles. A dificuldade em entender a sutileza do pretérito imperfeito do modo indicativo como forma de cortesia era uma evidência clara de como a linguagem, quando usada correctamente, pode se tornar uma barreira na comunicação, especialmente quando o ouvinte não está acostumado a tais nuances.

Lembrei-me, então, de Marcos Bagno, autor do brilhante livro ʻNada na Língua é Por Acasoʼ. Ah, como eu queria que a turma tivesse a mínima noção disso! Queria eu lhes falar sobre os valores semânticos de certos modos e tempos verbais. No caso concreto, o uso do pretérito imperfeito do modo indicativo ʻqueriaʼ com valor de cortesia, delicadeza social, modéstia. É uma prática comum na nossa língua, um recurso que suaviza a ordem e torna o pedido menos impositivo. Todavia, para aqueles alunos, acostumados a uma comunicação directa, talvez até brusca, o uso do pretérito imperfeito do modo indicativo soava estranho, deslocado.

Se a frase tivesse sido “Me dizem só que horas são”, provavelmente não gerasse gargalhadas. Afinal, a familiaridade com expressões informais e a naturalidade com que eles se comunicam nas redes sociais e na vida diária não só moldam o jeito deles de falar, mas também a forma como eles percebem a correcção linguística.

Por isso, não é raro que o que é correcto aos olhos da gramática seja, na prática, interpretado como um erro. A Língua Portuguesa, rica e malemolente como é, carrega em si armadilhas que podem fazer até os falantes mais experientes tropeçarem. E, como revisores textuais, lidamos diariamente com essas malemolências do nosso idioma. Frases que, no papel, são impecáveis, mas, na prática, soam ininteligíveis ou mesmo risíveis.

Aquela turma, após uma breve explicação sobre o uso do pretérito imperfeito do modo indicativo, teria compreendido, tenho certeza. Contudo, o sino da escola, sempre implacável, tocou antes que eu pudesse transformar o riso em compreensão. E eu fiquei com a sensação de que, às vezes, a comunicação efectiva depende mais da adaptação ao público do que da fidelidade à norma.

Nesta hora, cumpre realçar, então, que a norma culta pode ser uma barreira, uma espécie de muro que separa o professor do aluno, e a mensagem, por mais bem elaborada que esteja, não chega ao seu destinatário.

Reflectindo sobre isso, percebo que o sino escolar, que havia interrompido a minha tentativa de explicar os valores semânticos do pretérito imperfeito do modo indicativo, também simboliza a urgência de novos paradigmas pedagógicos. Em vez de ensinar a norma, nada contra a norma da língua, precisamos construir pontes entre o que se espera em se tratando de correcção e o que é efectivo.

Quem nunca se sentiu assim, perdido entre o certo e o que é vivido diariamente, que atire a primeira pedra.

Fidel Fernando
Luanda, 29.09.2024

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“Necessitamos conhecer o nosso idioma com suas gírias e expressões regionais para evitarmos constrangimento ou informações errôneas”

Recentemente, em uma daqueles episódios ocorridos no trânsito, entrei em uma vaga de estacionamento e um motorista que estava atrás de mim, praguejando e mostrando o ‘dedo do meio’, vociferou aquela famosa frase: “Vai para a casa do caralho!”.

Atônito e revoltado, pois não tinha feito nada que pudesse merecer a ira daquele motorista, saí para fora do carro já resolvido responder àquela agressão verbal da qual tinha sido vítima; todavia, por um momento hesitei e refleti, e depois de um breve déjà vu, lembrei-me de minhas aulas de gramática e até mesmos das brincadeiras de escola, e a sensação colérica que havia sentido deu lugar a uma sensação de compaixão pelo meu agressor que havia proferido aquelas palavras no intuito de denegrir-me, mas que, no entanto, usou a expressão errada, por ter se enganado, ou mesmo por falta de conhecimento. Isso porque a expressão “vai pra casa do caralho!”, não é uma agressão verbal como alguns pensam, e no intuito de colaborar com a elucidação desta expressão ‘aterrorizadora’, tentarei explicar o seu significado.

Casa do caralho seria aquela plataforma acima do mastro das antigas embarcações à vela, que também pode ser chamada de gávea. Era o lugar mais alto e pior da caravela para se ficar, balançava muito, o sol queimava e era solitária. Quando os marinheiros se comportavam mal eram mandados para a ‘casa do caralho’, ou seja, para a pequena cesta no alto dos mastros das caravelas onde, dali, os marujos observavam o horizonte. Mas era um lugar muito instável, repercutia qualquer balanço do navio com maior intensidade; portanto era um local no qual ninguém queria ir, e servia como castigo.

Retornando ao meu incidente de trânsito, achei melhor cogitar que o motorista estava querendo me impor qualquer castigo pelo fato de ter pegado a vaga de estacionamento que ele pretendia e não me ofender. Assim, voltei aos meus afazeres mais calmo e sem estresse, restando-me a lição de que necessitamos conhecer o nosso idioma com suas gírias e expressões regionais para evitarmos constrangimento ou informações errôneas, como a que aconteceu comigo e o outro motorista.

Nicanor Filadelfo Pereira: ‘VALORIZE O SEU TEXTO — SAIBA COMO:’

 

A forma como você escreve personifica o seu trabalho, seja em prosa ou em versos. A observação das regras básicas da gramática de nossa língua ajuda o leitor a aquilatar o seu nível intelectual e cultural.

Por que preocupar-se com os porquês?

ACOMPANHE:

Uma das grandes dificuldades que as pessoas encontram ao escrever está no uso dos porquês. — Vejamos:

1 – A conjunção porque é empregada quando se quer dar uma razão, uma causa, uma explicação.

Exemplo: Não fui à aula hoje porque havia greve dos motoristas de ônibus.

2 – Já no caso de se perguntar sobre a razão, sobre a causa, ou querer uma explicação sobre um fato, usa-se a locução por que, se estiver no início da frase:

Exemplo: Por que você não foi à aula hoje?

3 – No entanto, se na construção da frase, a sua indagação estiver no final da pergunta, esse por que, separado, recebe uma sinalização que o diferencia, ou seja, o acento circunflexo (^), que a crianças costumavam chamar de ‘chapeuzinho’. Lembram?

Exemplo: Você não foi à escola hoje, por quê?

4 – Temos agora uma quarta situação:

Se você utilizar o termo porque como objeto na construção frasal, precedido pelo artigo masculino “o”, ou associado a uma preposição (do) ele já não mais será uma conjunção, mas sim um substantivo.

Exemplo: Vou explicar-te o porquê não fui à aula hoje, porque não havia ônibus. (notaram a diferença dos porquês, na mesma frase?).

Exemplo: Qual a razão ‘do porquê’ no exemplo acima?

Prof. Nicanor Pereira, é licenciado em Letras, com pós-graduação em didática do ensino superior, atua profissionalmente como revisor de textos. Contatos: nicanorpereira@gamil.com