Agostinho Mulombo: 'Planificação ou conversa barata?'

Planificação ou conversa barata?

“Um olhar para a  participação e nível de conhecimento dos professores do município do Cazenga e Cacuaco, nas planificações de ensino.”

Introdução

O presente estudo, realizado em 2020, pretende reflectir em torno do nível de conhecimento e participação dos professores em planificações. A pesquisa foi levada a cabo nos municípios de Cacuaco e Cazenga, a partir do contacto que se manteve com os professores de diferentes escolas nas actividades de planificação e a distribuição de questionários para aferir o que, realmente, os professores sabem e pensam sobre a relevância da planificação no processo de ensino-aprendizagem.

Objectivo geral:

Compreender   o nível de conhecimento e a participação dos professores em planificações de ensino.

Objectivos específicos:

Identificar as diferentes ocorrências observadas nas planificações de ensino das escolas estudadas;

Apresentar propostas às instituições de ensino sobre a planificação.

Problema:

Qual é o nível de compreensão dos professores sobre a planificação de ensino?

Que eventos decorrem nas planificações de ensino?

FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

É notório o facto de o planejamento ser uma necessidade constante em todas as áreas da actividade humana. Cada vez mais, a atitude de planejar ganha importância e torna-se mais necessária, principalmente nas sociedades complexas do ponto de vista organizacional.

Planejar é analisar uma dada realidade, reflectindo sobre as condições existentes, e prever as formas alternativas de acção para superar as dificuldades ou alcançar os objetivos desejados. O planejamento é um processo mental que envolve análise, reflexão e previsão. Nesse sentido, planejar é uma actividade tipicamente humana, e está presente na vida de todos os indivíduos, nos mais variados momentos. (Haydt, 2011).

Planificar é determinar o que deve ser ensinado, como deve ser ensinado e o tempo que se deve dedicar a cada conteúdo.

De acordo com Proença (1989), existem numerosas estratégias para planificar cuja utilização depende de factores variados como: Objectivos que se pretendem atingir, conceitos de aprendizagem, natureza do curriculum, características dos alunos, condições materiais da escola, etc. Mas, fundamentalmente, planificar pressupõe responder às  seguintes questões:

Donde se parte? (avaliação de diagnóstico ou formativa)

Para que levar a cabo este trabalho? (objectivos)

Que assunto se vai estudar? (conteúdos)

Como é que se vai realizar o trabalho? (métodos, estratégias)

Para quem é que se está a organizar? (alunos, intervenientes)

Com que recursos se pode contar? (materiais e espaços)

Quanto tempo se vai gastar? (Estabelecimento de um calendário)

Em que medida foi conseguido? (avaliação)

Segundo Vasconcelos (2000), citado por SchewtschiK (2017), o planejamento deve ser compreendido como um instrumento capaz de intervir em uma situação real para transformá-la. É uma mediação teórico-metodológica para a acção consciente e intencional que tem por finalidade fazer algo vir à tona, fazer acontecer. Para isto, é necessário que as condições materiais, bem como a disposição interior, sejam bem-criadas, prevendo o desenvolvimento da acção no tempo e no espaço, caso contrário, improvisar-se-á e agir-se-á sob pressão, administrando por crise.

A formação deve ser planejada e realizada de forma criteriosa. Segundo se pode ler em Carvalho, citada por Proença (), o planejamento criterioso é um dever do professor dada a importância da tarefa que realiza. A formação dos nossos jovens não pode ser deixada aos azares da inspiração do momento.

A preparação da aula é entendida como todo o momento que propicie aprendizagem, é o grande trunfo para que os alunos possam aproveitá-la ao máximo, mantendo uma relação eficaz com os conteúdos para poder apreender aquilo que o professor propôs como objectivos de ensino. Por isso, evidentemente, não se pode aceitar que a aula seja um momento de improviso, no qual o professor aja livremente sem fazer conexões e articulações com assuntos já desenvolvidos, com os conhecimentos prévios dos alunos, sem estrutura de sucessões de actividades que não cumpram propósitos de aprendizagens definidos (Inforsato e dos Santos, 2011)

CAPÍTULO II: ENQUADRAMENTO METODOLÓGICO

Lakatos e Marconi (1991) definem o método como “o conjunto das atividades sistemáticas e racionais que, com maior segurança e economia, permite alcançar o objetivo – conhecimentos válidos e verdadeiros -, traçando o caminho a ser seguido, detectando erros e auxiliando as decisões do cientista”.

De acordo com Gil (2008), a ciência tem como objectivo fundamental chegar à veracidade dos factos.

TIPO DE ESTUDO

A investigação que nos propusemos realizar foi levada a cabo na província de Luanda, municípios de Cacuaco e Cazenga,  localidades que nos serviram de palco para a observação das actividades à volta da planificação, enquanto fonte directa e preciosa de recolha de dados. Deste modo, seleccionámos o paradigma qualitativo, uma vez que o objectivo do nosso estudo se encontra atrelado à compreensão do nível de conhecimento e participação dos professores em planificações.

De acordo com Cleber (2013), a pesquisa qualitativa considera que há uma relação dinâmica entre o mundo real e o sujeito, isto é, um vínculo indissociável entre o mundo objectivo e a subjetividade do sujeito que não pode ser traduzida em números. A interpretação dos fenómenos e a atribuição de significados são básicas no processo de pesquisa qualitativa. Esta não requer o uso de métodos e técnicas estatísticas. O ambiente natural é a fonte directa para colecta de dados e o pesquisador é o instrumento-chave (…).

Técnicas de recolha de dados

Para dar resposta às perguntas de partida, servimo-nos da técnica de observação e questionário.

Em relação às técnicas de recolhas de dados, o presente estudo serviu-se da técnica de observação não-participante (sistemática).

A observação é entendida como uma técnica que faz uso dos sentidos para a apreensão de determinados aspectos da realidade. Ela consiste em ver, ouvir e examinar os factos, os fenómenos que se pretendem investigar. Esse tipo de técnica desempenha importante papel no contexto da descoberta e obriga o investigador a ter um contacto mais próximo com o objecto de estudo (Francisco et al. 2017).

De acordo com os mesmos autores, a técnica de observação não-participante é também conhecida como a observação passiva. O pesquisador não precisa se integrar no grupo observado, permanecendo de fora. Presencia o facto, mas não participa dele, não se deixa envolver pelas situações, pelo que desempenha o papel de espectador.

Por meio da técnica de observação não-participante, foi possível captar os seguintes factos, no PUNIV (4070) e 1 de Junho:

1. Atraso considerável dos professores;
2. As planificações, por disciplina, basearam-se no preenchimento dos planos quinzenais e levantamento de programas ou dosificações;
3. Os professores revelaram que a sua participação na planificação é a forma mais viável de evitar marcação de faltas pelas subdirecções pedagógicas;
4. Nenhuma discussão sobre a definição dos objectivos;
5. Nenhuma discussão sobre os conteúdos da quinzena anterior;
6. Discussão sobre a organização dos conteúdos;
7. Nenhuma discussão sobre os conteúdos dos programas e sobre o foco de cada sumário;
8. Distribuição dos planos preenchidos para as cópias dos professores do privado.

O questionário baseou-se em sete perguntas, aplicadas aos professores do CEPMA e Heliane.

Para a primeira pergunta “Quando e onde ocorre a elaboração do seu plano de ensino, os professores responderam da seguinte maneira:

1. Quinzenalmente na escola 4070;
2. No IMAG;
3. Escola-mãe;
4. Em casa;
5. Em casa.
6. Em casa na maioria das vezes

Para a segunda pergunta “Considera  proveitosas ou têm sido desmotivadoras´´ todos responderam proveitosas.

Para a terceira pergunta “ Esse momento – DE PLANEJAR –  realiza-o sozinho ou em contacto com outros integrantes da comunidade escolar (professores e pessoal não docente)? Explique´´, tivemos as seguintes respostas:

1. Existem momentos que planifico com outros profissionais;
2. Em contacto com outros professores, porque antes de planejar a gente realiza debates e aulas simuladas;
3. Em conjunto com outros professores da disciplina;
4. Algumas vezes na escola-mãe, outras internamente, outras em casa.

Conclusão

A formação deve ser planeada e realizada de forma criteriosa. Tudo isso implica que o planeamento deve estar no centro do processo de ensino-aprendizagem.  De acordo com o estudo realizado, percebeu-se que os professores, de forma considerável, desconhecem a importância da planificação e as questões teóricas que os podem orientar. De igual modo, o estudo revelou que os professores têm pouco comprometimento em planificar, e as planificações têm sido baseadas em preenchimentos de relatórios, actas, listas de presenças e modelos de planos. Os professores assumiram que o planeamento é importante no processo de ensino-aprendizagem, porém mostraram uma versão contrária ao olharem para este momento como uma exclusão de marcação de faltas. Enfim, concluímos que não se trata de planificação, mas de uma conversa barata!!!

Como proposta para solucionar alguns problemas identificados neste estudo, sugerimos maior comprometimento e estímulos por parte das direcções de escolas, coordenações e subdirecções pedagógicas com a planificação. Que não a vejam como um passatempo e uma grande possibilidade de desconto na remuneração dos professores; que criem condições materiais juntamente com os professores; que criem condições logísticas para os professores e, se possível, apresentar um subsídio de planificação, para os ajudar em algumas despesas impostas por esse evento.

Autor: Agostinho Mulombo, professor de Projecto Tecnológico e Língua Portuguesa, Licenciado em Ensino da Língua Portuguesa, pela Escola Superior Pedagógica do Bengo, membro afecto ao Projecto de Extensão Universitária PRODELINA (Projecto de Definição de Espaços das Línguas Nacionais).